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Selbstorganisierte Lehrerausbildung

Von den Windungen des Wegs zu einer neuen Lernkultur.

von Emil Allmendröder , erschienen in 46/2017

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© Foto: Emil Allmenröder

»Hast du Interesse daran, dass jemand wird, wie du es willst, oder hast du Interesse daran, wie jemand ist?« Als ich diesen Satz höre, rutschen plötzlich viele der Mosaiksteine, die ich in den letzten Monaten gesammelt habe, an ihre Stelle. Vor uns steht Oswald, ein Montessori-Pädagoge, Schulgründer und ehemaliger Lehrer, der seine Erfahrungen an unsere freie Lehrer­bildungsgruppe weitergibt. Vor vielen Jahren hat er die erste Freie Aktive Schule in Bayern gegründet und ist nun als Supervisor für freie Schulen und als Ausbilder für Lernbegleiter tätig. Wir sitzen in einem winzigen Backsteinhaus in einem wunderschönen Olivenhain in Italien. Eine Woche lang arbeitet Oswald vormittags mit uns, vier jungen Menschen zwischen 18 und 25 Jahren, an pädagogischen Fragen und persönlichen Themen. Dafür helfen wir ihm nachmittags beim Schneiden der Olivenbäume auf seinem Grundstück. Es ist das letzte und zugleich auch intensivste Seminar in dieser Gruppe. Ein Jahr lang haben wir uns, mit oder ohne Referenten, einmal im Monat für ein Wochenende getroffen.
Der Wunsch, Lehrer zu werden, begleitet mich schon seit meiner Kindheit. Doch nach den Erfahrungen an einer staatlichen Schule konnte ich mich nicht dazu entschließen, ein Lehramtsstudium zu beginnen. Intuitiv wusste ich,  dass ich dabei nicht die Art von Pädagogik finden würde, die ich suchte. Stattdessen lernte ich jenseits der Uni eine Vielfalt an Bildungsmöglichkeiten kennen: Ich wanderte mit der Funkenflug-Bewegung für Bildungsfreiheit nach Berlin und sammelte Wünsche von Schülerinnen und Schülern für ein neues Bildungssystem. Im »UniExperiment« versuchte ich mich an einem selbstbestimmten Studium, entwickelte mit Freunden einen Fahrradbus und setzte mich während einer sechsmonatigen Wander­uni-Zeit mit verschiedenen pädagogischen und therapeutischen Richtungen auseinander. Dabei begleiteten mich immer wieder Gedanken zum Beruf des Lehrers.
Lehrersein bedeutet für mich, eine Brücke zwischen den Generationen zu bilden, die Erfahrungen der älteren Generationen mit den Wünschen und Träumen der jungen Menschen zusammenzubringen. Dabei ist mir vor allem wichtig, die Richtung der Wünsche nicht zu verändern und trotzdem den Wert der Erfahrungen nicht zu schmälern. Wir leben in einer Gesellschaft, die sich ständig weiterentwickelt. Als Lehrer schöpfe ich aus den Erfahrungen der Geschichte, lebe die gegenwärtige Kultur und baue eine Brücke in die Zukunft. Schule und Lehrersein sind darum immer, ihrem ureigensten Wesen nach, in Veränderung begriffen. Wenn ich eine wirklich zeitgemäße Pädagogik verkörpern will, muss ein existenzieller Teil meiner Lehrerausbildung darin bestehen, eine neue, noch nicht dagewesene Lernkultur zu schaffen. Entsprechend muss, wenn ich wirklich eine Lernkultur der Selbstbestimmung will, auch die Lehrerausbildung selbstbestimmt sein – denn wie soll ich eine Lernkultur schaffen, die ich nicht selbst erfahren habe? Für wichtig halte ich es allerdings auch hier, die bereits gemachten Erfahrungen wertzuschätzen und Rat von erfahrenen und weisen Lehrern zu suchen.
So sitze ich, eineinhalb Jahre vor dem Besuch bei Oswald in Italien, mit meinem Bruder und zwei guten Freunden, die alle fürs Lehramt studieren, in einem Klassenzimmer an der Freien Schule Elztal. Wir haben Johannes Peter, einen der Lehrer, nach seinen Erfahrungen gefragt und hören ihm ein Wochenende lang gebannt zu.

Erstes Jahr als Lehrer-Azubi
In diesen Tagen entsteht die Idee, meine Vision einer freien Lehrerausbildung tatsächlich umzusetzen. Ich sehe ein Bild vor mir, wie ich mit drei bis vier anderen jungen Menschen als »Azubi« an einer freien Schule arbeite, mit einem erfahrenen Lehrer als Ausbilder und wöchentlichen Reflexions­gesprächen in der Gruppe. Für jeweils ein Jahr wären wir an einer Schule und könnten so in drei bis fünf Jahren viele Erfahrungen an verschiedenen Schulen sammeln. Ich stelle mir vor, dass es solche Gruppen an mehreren freien Schulen gibt, und dass wir monatlich gemeinsame Wochenend­seminare organisieren. Das Ganze würde durch ein staatliches Fernstudium, das wir nebenbei absolvieren, abgerundet. Trotz des eher trockenen Fachwissens hätte das einige Vorteile: Der staatliche Abschluss würde es uns ermöglichen, leichter an freien Schulen zu arbeiten, und wir könnten BAföG beantragen. Das Bild ist so klar, dass ich Johannes Peter sofort frage, ob er mich unterstützen würde. Er sagt ja, und auch die Schule ist einverstanden. Ich beginne also ein Fernstudium in Philosophie und Geschichte und arbeite nach den Sommerferien als erster »Lehrling« an der Freien Schule Elztal.
Für die Variante der freien Ausbildung mit begleitendem Fernstudium habe ich mich alleine entschieden. Einfacher ist es, Menschen mit Lust auf gemeinsame Wochenendseminare zu Pädagogik und Persönlichkeitsentwicklung zu finden. Und so treffen wir uns einmal im Monat, meistens mit Johannes Peter, aber auch alleine oder mit dem Montessori-Lehrer Oswald. Wir diskutieren über unsere pädagogischen Erkenntnisse, lauschen den erfahrenen Lehrern, stellen uns gegenseitig Methoden wie die »Themenzentrierte Interaktion« vor oder versuchen uns an kollegia­ler Fallberatung. Vor allem aber setzen wir uns mit uns selbst und unserer Geschichte auseinander. Wir erforschen unsere Lernbiografie, arbeiten gestalt­therapeutisch sowie mit Schulz von Thuns Methode des »inneren Teams«. Dabei wird mir deutlich, dass jedes nicht durchgearbeitete emotionale Thema mich in bestimmten Situationen daran hindert, mit anderen in Kontakt zu treten. Alles Unerlöste in mir lade ich als Lehrer auf die Schultern der Kinder. Auch weil mir diese Arbeit hilft, die zwischenmenschliche »Landkarte« besser zu verstehen, beginne ich zusätzlich eine Ausbildung zum Gestalttherapeuten.
In der Schule arbeite ich viel mit ­Johannes Peter zusammen. Als ein Lehrer überraschend kündigt, übernehme ich selbst immer mehr Verantwortung und bemerke, wie viele gesellschaftliche Ketten und Verhaltensnormen ich mir im Laufe der letzten Jahre auferlegt habe. Ich bin wohlerzogen, artig, zivilisiert, brav, gewissenhaft und komme mir im Zusammensein mit den Schülerinnen und Schülern wie ein Stockfisch vor. Raufen? Darf man so etwas? Lauthals durch den Flur brüllen, mit wildem Geheul die Treppe hinunterspringen, eine Schneeballschlacht machen? Das gehört sich doch nicht für eine Schülerin und erst recht nicht für einen Lehrer! Oder?
Immer wieder geht es darum, die alten Vorstellungen und Muster vom Lehrer- und Schülersein zu hinterfragen. 13 Jahre lang habe ich konventionelle Pädagogik erlebt, habe ihre Sprache, ihre Methoden und ihre Glaubenssätze verinnerlicht. Einer dieser Brocken von Glaubenssätzen ist die Vorstellung, ich müsse alle Schüler begeistern und motivieren. Doch in der Praxis merke ich immer deutlicher, wie sehr es mir zuwider ist, anderen mit allerlei didaktischen Tricks einen Stoff schmackhaft zu machen, auf den sie eigentlich keine Lust haben. Didaktik hat für die Lernindustrie eine ähnliche Funktion wie Zucker oder Geschmacksverstärker für die Lebensmittelindustrie. Schon Einstein wunderte sich angesichts derartiger Verbildung, dass die menschliche Neugier noch nicht gänzlich verschwunden sei. Sogar einem Raubtier würde die Lust am Fressen vergehen, wenn man es ­ständig zum Fressen zwänge! Ich will als Lehrer gerne anbieten, was mir wichtig ist und was mich begeistert, aber es ist nicht meine Entscheidung, ob andere es lernen wollen.
Im Lauf des ersten Jahrs meiner freien Ausbildung bekomme ich immer mehr Zweifel am Beruf des Lehrers überhaupt. In einem Buch von John Holt lese ich, dass in einem Rechtsstreit von Eltern, die ihr Kind zu Hause unterrichten wollten, die Staatsanwaltschaft nicht in der Lage war, den kleinsten Beweis dafür zu bringen, dass ein professioneller Lehrer Inhalte besser vermitteln kann als die Eltern. Dagegen gibt es viele Studien, aus denen hervorgeht, dass Viertklässler wesentlich erfolgreicher als ausgebildete Lehrer sind, wenn es darum geht, Erstklässlern Lesen und Schreiben beizubringen. Würde es nicht viel mehr Sinn ergeben, wenn Lehrersein kein Beruf, sondern vielmehr ein Zustand wäre, in den viele Menschen immer wieder kurzzeitig eintreten? Und gibt es nicht auch schon viele solcher Fälle, nur dass die Vorstellung davon, was ein Lehrer ist, von der Schule monopolisiert und zum professionalisierten Beruf aufgebläht wurde? Wird damit nicht der natürliche Prozess, in dem Menschen sich gegenseitig bilden, massiv eingeschränkt? Ich nehme immer mehr Abstand von der Frage, wie ich den abgetrennten Bildungsraum »Schule« möglichst sinnvoll gestalten kann, und erkenne immer mehr, dass die Schule an sich nur einen kleinen Ausschnitt der Möglichkeiten bildet, mit denen sich das Aufwachsen der nächsten Generation gestalten ließe.

Bildungsorte statt Schulräume
»Wie möchte ich die Kultur des Aufwachsens insgesamt gestalten?« wird nun zur zentralen Forschungsfrage meiner Ausbildung. Falls überhaupt noch ein Bildungsort nötig ist, sollte dieser nicht abgetrennt sein, sondern ein lebendiger, vielseitig genutzter Ort, an dem sich Menschen jeden Alters begegnen können und der trotzdem geschützte Räume für verschiedene Alters­stufen bietet. Dort können in meiner Vorstellung unterschiedliche Menschen kurzzeitig in den Zustand des Lehrerseins eintreten. Solch ein Bildungsraum hat ein Zentrum, aber keine Grenzen. Lernen und sinnvolle produktive Tätigkeit sind nicht mehr getrennt – genauso wenig wie Lernen und Spielen: Hier würde nicht mehr mit einer bedrückenden Ernsthaftigkeit anhand von Spielen geübt, sondern es würden mit spielerischer Leichtigkeit Ernstfälle ­gemeistert.
So wird mir immer klarer, dass ich auch außerhalb von Schulen nach meiner Lernkultur suchen werde. Den Beruf des Vollzeitlehrers kann ich mir nicht mehr vorstellen. Ich möchte auch produktiv tätig werden und die dabei gemachten Erfahrungen als Lehrer weitergeben. Wenn ich Geschichten erzählen will, muss ich auch welche erlebt haben – und darum sollte ich, wenn ich ein guter Lehrer werden möchte, nicht zu viel Zeit in Schulgebäuden verbringen.
Auch in unserer freien Lehrerausbildungsgruppe zweifeln mittlerweile viele an ihrem Berufswunsch und orientieren sich neu. Wir schrumpfen von zwölf auf fünf Teilnehmer, der Fokus wird unklarer, die langen Anfahrtswege zehren an der Motivation, und so beschließen wir schließlich, die Gruppe aufzulösen.

Pädagogik des Vertrauens
In der Freien Schule Elztal wachsen mir derweil die jungen Menschen immer mehr ans Herz, und als die Schülerinnen und Schüler der 10. Klasse mich mit meinem Fahrradbus über den Schulhof fahren sehen, entsteht die Idee, selbst Fahrradbusse zu bauen und damit eine Tour zu machen. Wir überzeugen die Schule, akquirieren Spenden, richten eine Werkstatt ein, karren Werkzeug zusammen und bestellen Mate­rial. Vier Wochen vor den Sommerferien beginnen wir mit dem Bau und brechen im neuen Schuljahr zu einer fünfwöchigen Tour durch Süddeutschland auf. Wir besuchen alternative Projekte, setzen uns mit gewaltfreier Kommunikation auseinander und beschäftigen uns mit den Herausforderungen und Chancen unserer Zeit. Freilich sind die vielen Abenteuer und schönen ­Momente mit diesem kurzem Absatz genauso wenig beschrieben wie die Schwierigkeiten und die Situationen, in denen wir die Fahrt beinahe abgeblasen hätten.
Ich hatte mir von dem Projekt erhofft, der Lernkultur, die ich suche, ein Stück näher zu kommen. Doch während der gemeinsamen Zeit erfahre ich immer wieder, wie weit der Weg dahin noch ist. Ich falle in die Muster zurück, die ich ablegen wollte, bin gestresst und angespannt, schimpfe, drohe, erziehe, schreie, entschuldige mich, versuche es besser zu machen – und schaffe es wieder nicht, meinen eigenen Ansprüchen gerecht zu werden. »Unzufriedenheit ist der Motor jedes guten Lehrers«, ermutigt mich mein Mentor Johannes Peter bei einem unserer Reflexionsgespräche.
Oft erinnere ich mich in dieser Zeit auch an den Satz von Oswald, der diesen Text einleitet, und ich ahne zunehmend, wie fundamental der Unterschied zwischen wachem Interesse an jungen Menschen und Erziehung ist. Oswald erinnert mich daran, mich nicht über das Verhalten von Kindern zu ärgern, sondern mich eher dafür zu interessieren, was dahinter steht. Für solch ein echtes Interesse brauche ich das tiefe Vertrauen, dass der Mensch kein böses, faules, egoistisches Wesen ist, das konditioniert werden muss, damit es gesellschaftsfähig wird, sondern dass jeder Mensch wachsen, lernen und gestalten möchte und dass uns nichts glücklicher macht, als im dialogischen Einklang mit den Bedürfnissen anderer zu leben. Erst mit einem solchen Welt- und Menschenbild kann ich wirklich interessiert an meinem Gegenüber sein, ohne es beeinflussen zu wollen. Ich weiß, dass eine entsprechende Pädagogik in der heutigen Welt weit entfernt erscheint – und doch bin ich nach einem Jahr der freien Lehrerausbildung sicher, dass ich für eine solche Pädagogik des Vertrauens gehen will.
Bald treffe ich mich mit einer neuen Gruppe von Menschen, die ebenfalls für alternative Wege zum Lehrersein einstehen wollen. Ich freue mich schon darauf, gemeinsam zu erkunden, wie diese Wege aussehen und wie wir uns auf ihnen gegenseitig unterstützen ­können. \ \ \


Emil Allmenröder (25) hat viele Jahre lang darauf gewartet, dass das Leben losgeht, bevor er beim Funkenfluglauf und beim Sammeln von Schülerwünschen gemerkt hat, dass er mittendrin steckt und den Mut gefunden hat, es selbst zu gestalten. Seitdem ist er als Funkenflieger und Wanderer unterwegs.

Weitere Reflexionen über die Erfahrungen:
freie-lehrerausbildung.de

Mehr Geschichten über das Fahrradbus­projekt:
freieschuleelztal.de/fahrradbus

Weitere Alternativen in der Lehrerausbildung:
Lernbegleiterausbildung:
www.lernenvoninnen-dieakademie.de
Für Lehramststudierende:
kreidestaub.net
Fortbildung und Symposium:
www.lernkulturzeit.de

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